Des thérapies et de l'hypnose : une nouvelle prise en charge psychologique

ENQUETE sur l’Académie de CLERMONT-FERRAND

Quels que soient les ouvrages sur les recherches effectuées, il est difficile de définir avec stricte précision, aussi bien qualitativement que   quantitativement, cet ensemble d’enfants et d’adolescents qualifiés d’EIP. En effet il s’agit d’une notion qui reste relative puisqu’elle dépend

- des domaines pris en compte puisqu’il n’y a pas d’uniformité pour un EIP dans tous les champs d’activités,

- des critères et outils pour évaluer le degré de précocité,

-      du seuil fixé pour définir une population scolaire « précoce ».

Si l’on s’en tient à la préoccupation essentiellement des familles françaises et des interrogations régulièrement soulevées, c’est la précocité intellectuelle qui est souvent relevée : dès lors le premier outil communément admis pour délimiter ce groupe d’enfants est le quotient intellectuel (QI) déterminé

à partir de batteries de tests tels que le WISC.

De là, et selon le rapport DELAUBIER, le repère le plus souvent utilisé se situe à 130, ce qui représenterait alors 2,3 % de la population : donc l’effectif scolaire concerné se situerait aux environs de 200 000 élèves de 6 à 16 ans (scolarité obligatoire en France depuis la loi BERTHOIN en 1959).

Ainsi que dit précédemment, nous reconnaîtrons volontiers que cette délimitation reste arbitraire et qu’elle peut concerner des profils très différents, puisqu’il est entendu que le seul QI ne rend pas compte de la diversité des formes d’intelligence.

A cet égard, plusieurs remarques s’imposent : d’une part, le pourcentage établi par le Rapport DELAUBIER indiquerait donc pour l’Auvergne environ 3000 à 3500 élèves susceptibles d’être qualifiés d’intellectuellement précoces  au regard des réussites de ces élèves établies toujours selon ce même rapport ou celui de l’université belge, 60 à 70 % d’entre eux seraient dans l’excellence ou le parcours scolaire sans difficulté notable. Par contre, les 30 % restant seraient soit dans la difficulté passagère, soit une difficulté davantage marquée, soit dans l’échec grave.

D’autre part, « seulement » 176 élèves de la maternelle (Petite Section) au lycée (1ère) ont été signalés dans les établissements auvergnats ; pour un certain nombre d’entre eux (la moitié environ), il n’y a que des échos positifs quant à leur parcours et donc leur réussite scolaire. Pour l’autre moitié, les

enseignants, chefs d’établissement et parents ont évoqué par courrier, téléphone ou mail des difficultés : nous allons reprendre l’essentiel de ces commentaires en croisant les remarques et propos de tous nos interlocuteurs

a)le premier point remarquable reste celui, en certains établissements scolaires, d’une difficulté voire d’une crainte à constater – et même à vouloir constater – la présence (« l’existence ») des EIP. Il y a un « effet de frein, visible, reconnaissable au non signalement de ces cas pourtant patents » dans un double désir : l’un, plus ou moins conscient car probablement idéologisé, est résumé dans cette remarque adressée entre collègues de collège : « que peut connaître un prof de musique sur ces élèves ? » ; l’autre est argumenté de la non-existence d’enfants ayant ces particularités « avec de fortes résistances à les reconnaître, sauf pour leur propre descendance ».

Ces propos peuvent éventuellement s’accorder aux constats et appels téléphoniques reçus : sur la trentaine de ces cas particuliers dont j’ai eu connaissance, plus de la moitié émanent d’enseignants… il est vrai, confrontés et habitués aux nécessités de la réussite scolaire pour la promotion d’un avenir plus serein pour leur enfant…

Ces remarques ne se veulent évidemment pas polémiques : toutefois rencontrées même à la marge, elles illustrent tout le chemin à parcourir dans l’acceptation de la différence, quelle qu’elle soit…

b) La question du traitement pédagogique de ces élèves est aussi, au contraire des propos précédents, souvent abordés dans des questionnements autour de : « comment gérer ce type d’élèves alors que l’hétérogénéité est partout présente ? ».

 il ressort des incompréhensions : « pourquoi les EIP ne sont-ils pas toujours les premiers de la classe ? Comment réguler une avance acquise  en certaines disciplines avec des retards avérés [surtout sur les plans méthodologiques] ? Comment assurer des cohérences d’ensemble quand, audelà des absentéismes, c’est un zapping permanent entre les disciplines ? Quid de leur orientation : internat, saut de classe, IR, IME, ou classes européennes ? ». Ces quelques questions rapportées montrent bien les désarrois des enseignants (et parents) confrontés à ces problèmes.

c) Car il est une sorte de leitmotiv : c’est celui de l’identification de ces élèves que la phrase suivante relève : « les professeurs et moi-même [principale d’un collège rural] ne nous jugeons pas compétents pour les [EIP] repérer : seuls des tests organisés par des spécialistes peuvent permettre

de le faire ». Dès lors il conviendrait d’abord de « faire savoir à TOUS les enseignants que ces élèves existent en nombre non négligeable… »[55] et ce en s’appuyant en premier lieu sur ceux qui peuvent « aider à un diagnostic bien difficile ». Toutefois, les enseignants restent vigilants et attentifs : certains signes les alertent ; ils indiquent en particulier :

– négativement : leur lenteur à l’écrit, le refus du cadre scolaire, l’adaptation difficile aux rythmes de la classe, le grand écart entre la maturité intellectuelle et la maturité affective ;

– positivement : une richesse de vocabulaire dans une vraie aisance orale, une mémoire développée, des connaissances pointues remarquables.

Il reste que le souhait – et la nécessité – d’information existe(nt)… de manière à trouver évidemment la meilleure solution.

e) La dimension médicale ne doit pas être oblitérée : quelques fois avérée, d’autres fois prétexte ou bien encore symptôme, elle revient dans plusieurs discours plutôt parentaux : ainsi des cas d’anorexie, d’angoisse jusqu’à la dépression (confer chapitre 2.3.2.), de narcolepsie, alliés à des suivis médicaux importants, nous ont été rapportés. Aussi bien des consultations chez des psychologues privés ont quelquefois contribué certes à la reconnaissance de la précocité mais aussi à des propositions proches de prescriptions … avec toutes les difficultés inhérentes à l’adaptation entre

« il faut que votre enfant saute cette 5ème » ou bien « il n’a qu’à se consacrer uniquement à certaines disciplines » et la réalité de l’établissement qui doit garder ses prérogatives pédagogiques.

f) Certaines résistances voire réticences parentales sont également apparues : d’abord celle d’indiquer aux enseignants, mais aussi à l’entourage et aux autres parents d’élèves, cette caractéristique, ressentant presque cette précocité comme une anormalité à cacher… Et puis comment demander, aux yeux « des autres » un traitement différent pour un élève car chacun interprétera cette différence … (propos d’un médecin en milieu rural, parent d’EIP) ; ou encore, que penser des collusions que crée le hasard quand parents d’EIP et enseignants sont, là aussi en milieu rural, pour l’un conseiller municipal, l’autre maire… sur des listes opposées ; enfin, mais les exemples seraient nombreux, cette professeure d’anglais qui ne sait comment dire à ses collègues, la « particularité » de son fils craignant qu’au sein de son établissement les réactions soient contraires à celles nécessaires…

g) Une des préoccupations souvent entendues reste celle ainsi formulée : « où puis-je mettre mon enfant ? » A cet égard, nous avons vu que la création de classes spécifiques ne possède pas, loin s’en faut, que des avantages ; par contre celle de structures d’accueil semble plus efficace, d’où un recensement voire la recherche d’établissements d’accueil.

En Auvergne, seuls deux établissements privés sont spécialisés dans la venue des EIP : des contacts avec un collège public du Puy de Dôme (et probablement un autre dans la Haute-Loire) sont en cours afin de créer cet espace d’accueil. Certains critères sont retenus :

- volonté des équipes de direction et enseignantes de ces mises en oeuvre

- projet d’établissement autour du « traitement de la différence » dans son ensemble

- population scolaire variée (mixité sociale effective)

- proximité d’un bassin de population important

- présence (éventuelle) d’un internat (pour les départements plus ruraux)

- caractéristiques locales (par exemple changement d’image d’un établissement)

h) Sans vouloir entrer dans un stéréotype alarmiste mais aussi puisque l’enquête et les propos entendus, permettaient la libre expression, un relevé « connoté » de certains mots est révélateur : « dépassé, dérouté, désarmé, désemparé, déstabilisé, déconnecté, décalé, dévalorisé... ». Transition non pessimiste mais significative des « désarrois » enseignants et parentaux.